Eine didaktische Konzeption handlungsorientierten Lernens

erläutert von Karlheinz Korbmacher

1. Vorbemerkungen

1.1 Begriffsbestimmungen

"Handlung" ist zunächst ein Begriff, der auf den Forschungen der psychologischen Handlungstheorie beruht (vgl. Kaiser 1987, 14 f.), die sich ihrerseits auf die materialistische Aneignungstheorie sowjetischer Psychologen der kulturhistorischen Schule stützt (vgl. Gudjons 1986, 35 ff.), und sich daher auf Arbeitshandlungen in der Industrie bezieht. Auf Lernprozesse wurde er zusammen mit Erkenntnissen der Kognitionspsychologie insbesondere durch Klaus Halfpap und Gerhard Söltenfuß angewendet (vgl. Halfpap 1983, 40 ff. und Söltenfuß 1983, 126 ff.). Dabei erwiesen sich zahlreiche Ergebnisse beider Forschungsgebiete als auf Lernprozesse übertragbar. Eine Reihe von Wirtschaftspädagogen hat diese Erkenntnisse zum Anlaß genommen, "... nach Wegen zu suchen, theoretisches Lernen auf der Grundlage eigenen Handelns zu ermöglichen ..." (Kaiser 1987, 13) und "... Lernen durch praktische Arbeit anzuleiten bzw. Gelerntes durch praktische Erfahrungen zu fundieren und abzusichern" (Benteler u. a. 1989, 13). Auf diese Weise entstanden neben dem originären Begriff "Handlungsorientierung" für die wirtschaftspädagogische Literatur Synonyme, die auch in dieser Arbeit Verwendung finden: "handlungsorientiertes Lernen", "handlungsorientierter Unterricht".

Der zweite zentrale Begriff dieser Untersuchung ist der der "didaktischen Konzeption". Unter einer didaktischen Konzeption sei mit Erich Wittmann ein System didaktischer Prinzipien verstanden (vgl. Wittmann 1975, 231). Didaktische Prinzipien wiederum sind didaktische Grundsätze (vgl. Lochner 1968, 109 ff.) bzw. konstruktive Regeln, die sich auf Erfahrungswerte erfolgreichen unterrichtlichen Handelns stützen und daher normative Handlungsanweisungen für Lehrer über zukünftiges, erfolgreiches unterrichtliches Handeln abgeben können (vgl. Fuchs 1984). Didaktische Prinzipien sind zugleich Instrumente der Unterrichtsanalyse, der Unterrichtsplanung und der Analyse didaktischer Theorien (vgl. Fuchs 1984, 197 f. sowie Wittmann 1975, 232 f.).

Ähnlich definiert Hilbert Meyer "Unterrichtskonzepte" als "Gesamtorientierungen methodischen Handelns" (Meyer 1988 I, 208) und listet eine Reihe solcher, nur zum Teil historischer Konzepte wie z. B. "genetisches Lernen", "problemorientierter Unterricht", "Anschauungsunterricht", "Arbeitsschule" auf (vgl. Meyer 1988 I, 210 ff.; vgl. a. Gudjons 1986, 19 ff.). Aus diesem Grund werden die Begriffe "didaktische Konzeption" und "Unterrichtskonzeption" ebenso wie der Begriff "Unterrichtsprinzip", wie ihn Herbert Gudjons und Hans Lochner verwenden (vgl. Gudjons 1986; Lochner 1968, 111 f.), als Synonyme betrachtet.

1.2 Handlungsorientiertes Lernen als Reformansatz

Es war die Unzufriedenheit zahlreicher Wirtschaftspädagogen mit der in kaufmännischen Schulen vorfindlichen unterrichtlichen Realität (vgl. etwa Reetz/Witt 1974; Benteler 1988, 13 f. und die dort angegebene Literatur), die das Konzept handlungsorientierten Lernens entstehen ließ. Im Vordergrund dieser Kritik - die nicht neu ist, sondern von Comenius (1592 - 1670) über Pestalozzi (1746 - 1827), Dilthey (1833 - 1911), Dewey (1859 - 1952), Kerschensteiner (1854 - 1932), Gaudig (1860 - 1923) und Litt (1880 - 1962) bis in die Gegenwart reicht - steht die sachlich und lernpsychologisch nicht gerechtfertigte Trennung von "Theorie" und "Praxis".

Johann Amos Comenius etwa stellte fest "..., daß die Schulen gewöhnlich als Kinderschreck und Geistesfolter angesehen werden und der größere Teil der Schüler, voll Abscheu vor Wissenschaft und Büchern, den Handwerksstuben oder sonstigen Lebenswegen zueilt", weil "... die Geister kaum irgendwo mit dem wahren Kern der Dinge genährt, sondern abgespeist worden sind mit den leeren Schalen der Worte ..." (Comenius 1954, 63 f.). Er fordert: "Deshalb müssen Dinge, nicht die Schatten von Dingen, der Jugend zum Kennenlernen geboten werden: Dinge sage ich, dauerhafte, wahre, nützliche Dinge, die auf Sinne und Vorstellungsvermögen stark einwirken. Dies tun sie aber, wenn man sie so nahe bringt, daß sie wirklich erfaßt werden" (Comenius 1954, 135).

Auf der anderen Seite machen tiefgreifende gesellschaftliche und technologische Veränderungen auch Veränderungen vor allem der beruflichen Bildung notwendig. Die zunehmende Verbreitung medialer Vermittlung von Ereignissen und Situationen etwa sorgt für "das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit" (von Hentig) und damit dem Verlust von originären Erfahrungen (vgl. Becker 1986). Für Herbert Gudjons ist handlungsorientiertes Lernen der Versuch, auf diesen Wandel eine pädagogische Antwort zu finden (vgl. Gudjons 1986, 11 f.), indem "statt Sekundärerfahrungen - unmittelbare Erfahrungen (mit allen Sinnen), ..." (Gudjons 1987, 9) ermöglicht werden.

Zusätzlich sorgt die rasche technologische Entwicklung für immer kürzere Verfallzeiten beruflicher Kenntnisse. Ganz im Sinne Comenius’ ist es "daher ... folgerichtig, in einem verstärkten Maße den Erwerb zeitunabhängiger und fachübergreifender Qualifikationen in der Berufsausbildung zu ermöglichen, die im Sinne der beruflichen Handlungsfähigkeit erwünscht, wenn nicht gar unerläßlich sind" (Middendorf 1991, 153). "Um Menschen handlungsfähig zu machen, reicht es nicht aus, ihnen Kenntnisse und Einsichten zu vermitteln. Zum Denken muß der Handlungswille, muß das bewußte Erleben des Handelns, muß das lebendige Empfinden der Handlungsfolgen hinzukommen" (Rambacher 1991, 147). "Die Forderungen an das Ausbildungssystem (berufsvorbereitende Bildungsgänge und duales Ausbildungssystem) lauten daher: Mehr Handlungsorientierung, Anleitung zum selbständigen Lernen, Kreativitätsförderung u. a." (Fahle/Bödeker 1990, 9).

Diese Forderung darf jedoch nicht mißverstanden werden: handlungsorientiertes Lernen soll und kann keinesfalls alle übrigen didaktischen und methodischen Konzeptionen ersetzen. Vielmehr erhält "... das handlungsorientierte Didaktikkonzept nur im Rahmen einer umfassenden berufs- und wirtschaftspädagogischen Bildungskonzeption eine tragfähige Basis ..." (Kaiser 1988 a, 41; vgl. a. Gudjons 1987, 8).

 

2. Konzeption handlungsorientierten Lernens

2.1 Ziele handlungsorientierten Lernens

In der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft schreibt Christian Wopp unter dem Stichwort "Unterricht, handlungsorientierter": "Mit dem Begriff ‘handlungsorientierter ... Unterricht’ wird ein Unterrichtskonzept bezeichnet, das den Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen und -inhalten des Unterrichts ermöglichen soll. Die materiellen Tätigkeiten der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses, und es sollen Handlungsprodukte als konkrete Ergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses erstellt werden" (Wopp 1986, 600).

Dieser Definitionsversuch greift m. E. zu kurz. Auf jeden Fall aber provoziert er Mißverständnisse. Zunächst einmal wird nichts über die Ziele handlungsorientierten Lernens ausgesagt. Da aber keineswegs Einigkeit über die Ziele schulischen Unterrichts besteht, ist hier ein Defizit zu verzeichnen. Vor allem die Formulierung "die materiellen Tätigkeiten der Schüler bilden dabei den Ausgangspunkt des Lernprozesses" kann zudem mißverstanden werden. Es ist ein alter Vorwurf der Kritiker handlungsorientierten Lernens, handlungsorientierter Unterricht müsse mit der materiellen Tätigkeit beginnen, um zur Begriffsbildung fortschreiten zu können. Dieses Mißverständnis geht auf ein von Vertretern handlungsorientierten Lernens häufig verwendetes Zitat zurück: "Denken geht aus dem Handeln hervor ..." (Aebli 1980, 26). Hans Aebli faßt das Denken jedoch als eine Art Rückkopplungskreis auf, bei dem der Unterrichtsprozeß mit jeder Stufe beginnen kann und ohne strenge Abfolge vor- und zurückgegangen werden darf - jedoch alle Stufen einmal durchlaufen werden sollten (vgl. Aebli 1983, insbesondere 179 ff.). Ebenso mißverständlich ist die Formulierung "es sollen Handlungsprodukte als konkrete Ergebnisse des Lern- und Arbeitsprozesses erstellt werden". Daraus könnte abgeleitet werden, daß handlungsorientierter Unterricht ein Produkt im Sinne der industriellen Fertigung, wie z. B. eine Gartenbank, zum Handlungsgegenstand mit entsprechend vorzeigbarem Ergebnis haben muß. Unter dieser Prämisse würden zahlreiche Inhalte der kaufmännischen (Aus-) Bildung nicht zum Gegenstand handlungsorientierten Lernens gemacht werden können.

Hilbert Meyer definiert: "Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können" (Meyer 1987 II, 402).

Auch hier fehlt die Zielsetzung - oder ist es "Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander zu bringen"? Das könnte jedoch nicht akzeptiert werden. Anstoß zur Entwicklung des handlungsorientierten Didaktikkonzepts war die Forderung nach Aufhebung der Trennung von Kopf- und Handarbeit (zur Definition vgl. Meyer 1987 II, 421), von Denken und Tun (vgl. Benteler 1987, 92 ff.; Kaiser u. a. 1987, 112), die sich auch aufgrund der Entwicklung der "systemischen Rationalisierung" in der industriellen Produktion aufstellen läßt (vgl. u. a. Kern/Schumann 1985). Außerdem verlangt der ganzheitliche Ansatz, der selbst in dieser Definition enthalten ist, eine Verzahnung von Denken und Handeln unter Berücksichtigung der "gefühlsmäßigen Tönungen" und der sozialen Bezüge menschlichen Handelns (vgl. u. a. Benteler 1987, 93 f.; Gudjons 1986, 48 f.; Klein u. a. 1987, 46 ff.). Wie bei Christian Wopp besteht auch bei dieser Definition die Gefahr der Fehlinterpretation des Begriffs "Handlungsprodukt". Hilbert Meyer definiert Handlungsprodukte an anderer Stelle jedoch als "veröffentlichungsfähige materielle und geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit" und nennt zahlreiche Beispiele wie Zeitungen machen, ein Lied erfinden, eine Arbeitsmappe anlegen, ein Streitgespräch vorbereiten (vgl. Meyer 1987 II, 158 ff.). In diesem Sinn verstandene Handlungsprodukte entsprechen handlungsorientiertem Lernen.

Herbert Gudjons definiert: "Handlungsorientierter Unterricht ist ... der ... Versuch, tätige Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen. Über die ikonische Aneignungsweise hinaus bietet er die Möglichkeit, handelnd Denkstrukturen aufzubauen und den Zugang zur Welt nicht über ihre Abbilder, sondern durch vielfältige sinnliche Erfahrungen zu schaffen. Kompensatorisch zur tendenziellen »Entwirklichung der Wirklichkeit« dient er dem Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz ... Er bezieht sich auf Handeln als tätigen Umgang mit Gegenständen, Handeln in sozialen Rollen und Handeln auf symbolisch-geistiger Ebene" (Gudjons 1986, 49).

Ziel des handlungsorientierten Lernens ist es demnach, die Schülerinnen und Schüler mit umfassender Handlungskompetenz auszustatten (vgl. u. a. Beck 1991, 388; Benteler u. a. 1989, 47 ff.; Gudjons 1980; Fahle/Bödeker 1990, 10; Halfpap 1983; Klein u. a. 1987, 80; Rambacher 1991, 147; Vereinigung ... 1991). Dieses Ziel soll erreicht werden, indem

Was Handlungskompetenz im einzelnen bedeutet, das ist unter den Wissenschaftlern nicht einheitlich definiert, aber die Unterschiede im Verständnis dieses Begriffs sind relativ gering (vgl. etwa Klein u. a. 1987, 61; Meyer 1986, 452; Wilsdorf 1991, 41 ff.). Ich lehne mich deshalb im folgenden an die mir am umfassensten erscheinende Erläuterung von Dieter Wilsdorf an.

Übereinstimmend wird Kompetenz in Abgrenzung zum Begriff "Qualifikation" (vgl. Wilsdorf 1991, 43 ff.) als individuelle, also an Erfahrungen und Dispositionen einer bestimmten Person gebundene Fähigkeit "... zum selbstverantwortlichen Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich" (Wilsdorf 1991, 41 f.) verstanden. "Unter Handlungskompetenz kann dann die Fähigkeit und Bereitschaft verstanden werden, in beruflichen, öffentlichen und privaten Situationen sachgerecht, reflektiert und verantwortlich zu handeln, wobei die eigenen Handlungsmöglichkeiten stets weiterentwickelt werden" (Wilsdorf 1991, 42). Allerdings darf dabei Handeln nicht aus der einengenden Perspektive der Handlungstheoretiker betrachtet werden, sondern muß auch die sozialen und affektiven Komponenten ansonsten zweck-rationalen Handelns in der gesellschaftlichen Realität berücksichtigen (vgl. Benteler 1987, 93 f.).

Eine so weit gefaßte Definition ist für die Planung von Lernprozessen wenig operabel. Deshalb wird Handlungskompetenz in verschiedene Komponenten zerlegt. Diese Trennung ist für analytische und Planungszwecke sinnvoll. Es darf dabei jedoch nie unberücksichtigt bleiben, daß alle Komponenten sich gegenseitig bedingen und nicht etwa eine Komponente isoliert wirkt (vgl. Wilsdorf 1991, 42). Auf die Planung von Lernprozessen angewendet bedeutet das einerseits, daß niemals eine der Komponenten der Handlungskompetenz allein gefördert werden kann, ohne daß sich diese Förderung auch auf die übrigen Komponenten auswirkt. Worin diese Wirkungen bestehen, kann aber nur dann prognostiziert werden, wenn sich der Planungsprozeß unter einer ganzheitlichen Betrachtungsweise vollzieht. Andererseits "... stellt die erwerbbare individuelle Kompetenz ... ein mehr oder weniger festumrissenes Integral dar. Eine Ausweitung der Kompetenz in eine Richtung bedeutet immer eine Verminderung der Anteile an anderen Kompetenzen" (Fahle/Bödeker 1990, 11).

In der Literatur finden sich leider zahlreiche unterschiedliche, aber durchaus ähnliche Zerlegungen der Handlungskompetenz in Komponenten (vgl. u. a. Fahle/Bödeker 1990, 11; Klein u. a. 1987, 61 und die Literaturübersicht in Wilsdorf 1991, 59 - 76). Ich lehne mich deshalb erneut an Dieter Wilsdorf an, der definiert: "Fachkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgaben selbständig, fachlich und methodisch richtig durchführen und das Ergebnis beurteilen zu können.Individualkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, sich selbst im Rahmen der Arbeitsaufgabe oder der Arbeitsgruppe zu entwickeln, eigene Begabung, Motivation und Leistungsbereitschaft zu entfalten.Sozialkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen, unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Bildung etc. rational und verantwortungsbewußt auseinanderzusetzen und sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten.Methodenkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, für bestehende Lern- und Arbeitsaufgaben selbständig Lösungswege zu finden und anzuwenden" (Wilsdorf 1991, 42 f.)

Einig sind sich die Wissenschafter dagegen wieder darin, daß Handlungskompetenz in besonderem Maße durch die Herausbildung sogenannter Schlüsselqualifikationen erworben werden kann (vgl. u. a. Beck 1991, 388 f.; Kaiser 1988 a, 43; Klein u. a. 1987, 61, 80; Middendorf 1991, 153; Wilsdorf 1991, 77). Zahlreiche empirische Untersuchungen (vgl. u. a. Grünewald/Koch 1981 und 1983; Koch 1984) haben solche Schlüsselqualifikationen für den kaufmännischen Bereich herausgefiltert (vgl. Stössel 1986; Wilsdorf 1991, 49 ff.): z. B. Abstraktionsfähigkeit; Systemdenken; Urteilsfähigkeit; Kreativität; Problemlösungsfähigkeit; Kommunikationsfähigkeit; Lernfähigkeit; Entscheidungsfähigkeit; Beherrschung von Kulturtechniken, berufsübergreifenden Fertigkeiten und Verfahren; Transferfähigkeit; Konzentrationsvermögen; Ausdauer; Verantwortungsbewußtsein; Selbständigkeit; Kooperationsfähigkeit; Konfliktregelungsfähigkeit usw.

2.2 Prinzipien handlungsorientierten Lernens

Handlungsorientiertes Lernen wurde als ein didaktisches Konzept charakterisiert, das einige bewährte didaktische Prinzipien vereint, um die Lernenden in Wirtschaft und Gesellschaft handlungsfähig zu machen. Mehrere Autoren haben in der Vergangenheit Listen der zur Gesamtkonzeption gehörigen didaktischen Prinzipien handlungsorientierten Lernens vorgelegt. Sie reichen von der einseitig kognitionspsychologischen von Franz-Josef Kaiser und Bernd O. Weitz bis zur ausufernden von Friedhelm Eicker. Auf den Erkenntnissen, die aus dieser Literatur gewonnen werden konnten, und auf den Erfahrungen, die ich selbst mit handlungsorientiertem Lernen gesammelt habe, aufbauend, erweisen sich m. E. die folgenden didaktischen Prinzipien als hilfreich zur Verwirklichung der Ziele handlungsorientierten Lernens:

(1) Schülerorientierung

Handlungsorientierter Unterricht ist zunächst und vor allem schülerorientierter Unterricht (vgl. zum Begriff u. a. Meyer 1980, 204 ff.). Dabei sind zwei Aspekte der Schülerorientierung zu unterscheiden:

a) Erfahrungen sammeln heißt, sich aktiv und bewußt mit Erlebnissen auseinanderzusetzen (vgl. Gudjons 1986, 26). In diesem Sinne sammeln Schülerinnen und Schüler tagtäglich Erfahrungen - in und außerhalb der Schule. Sie erfahren z. B. Ungerechtigkeit bei der Notenvergabe, Glück in einer Beziehung, Langeweile während des Unterrichts, den Marktmechanismus beim Versuch, einen "abgelegten" Computer zu verkaufen usw. und bauen sich auf diese Weise einen individuellen "Horizont" von Erfahrungen auf. Gleiches gilt für den Lehrer. Jeder Unterricht vollzieht sich vor den Hintergründen dieser Erfahrungshorizonte und eröffnet die Chancen für kollektive Erfahrungen. Handlungsorientierter Unterricht geht davon aus, daß Lehrer und Schüler ihre je individuellen Erfahrungen mit in das Unterrichtsgeschehen einbringen und daher Gefühle, Phantasien und Haltungen gegenüber den Unterrichtsinhalten und den Interaktionspartnern den Lernprozeß beeinflussen (vgl. Jank 1986, 594). Handlungsorientiertes Lernen bezieht bewußt die Erfahrungshorizonte der am Unterricht Beteiligten in den Unterrichtsprozeß mit ein und baut - so weit möglich - auf ihnen auf (vgl. Benteler u. a. 1989, 65 f.). Der Planer von handlungsorientiertem Lernen hat die Lernenden dort "abzuholen", wo sie stehen.

b) Handlungsorientierter Unterricht soll - so weit wie möglich - die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen (vgl. u. a. Gudjons 1980, 347). Diese Forderung ist nicht neu, sondern uralt (vgl. Meyer 1987 II, 413) und wird nicht nur für handlungsorientierten Unterricht erhoben (vgl. u. a. Klafki 1958, 16 f.). Es hat sich als sinnvoll erwiesen, zwischen subjektiven und objektiven Schülerinteressen zu unterscheiden: "Subjektive Schülerinteressen sind die situationsspezifischen persönlichen Bedürfnisse, Vorstellungen und Phantasien zum Unterricht. Sie können bewußtgemacht und als Handlungsziele verfolgt werden, sie bleiben oft auch unbewußt, wirken aber dennoch handlungsleitend. Objektive Schülerinteressen sind situationsunspezifische, überindividuell gültige Handlungsmotive und Bedürfnisstrukturen. Sie sind historisch gewachsen, klassen- bzw. schichtspezifisch ausgeprägt und an die gegenwärtige und zukünftige soziale Lage der Schüler gebunden" (Meyer 1987 II, 413). Wie sinnvoll diese Unterscheidung ist, wird deutlich, wenn man sich vor Augen hält, wohin ein Unterricht führen würde, der konsequent die oft zufälligen subjektiven Schülerinteressen verfolgen würde: er würde zusammenbrechen (vgl. Meyer 1980, 205). Den Unterricht jedoch ausschließlich an den objektiven Schülerinteressen zu orientieren, wäre ebenso folgenschwer: ein solcher Unterricht würde permanent in Legitimationsnöte gegenüber den Schülerinnen und Schülern geraten, warum gerade diese und keine anderen Unterrichtsinhalte zum Gegenstand des Lernens gemacht werden. Stattdessen soll der Unterricht "... bei den subjektiven Schülerinteressen einsetzen, weil am Bewußtseinsstand der Schüler vorbei keine selbstbestimmten Lernprozesse eingeleitet werden können" (Meyer 1980, 307). Die subjektiven Schülerinteressen sollen lediglich zum Ausgangspunkt des Unterrichts gemacht werden, und das obwohl sie häufig unvollständig artikuliert, in sich widersprüchlich, zwischen den Schülern uneinheitlich (vgl. Meyer 1980, 305) und den Schülern selbst nicht immer bewußt (vgl. Meyer 1987 II, 414) sind. Ebenso schwer zu fassen sind die objektiven Schülerinteressen. Sie stimmen vermutlich nur partiell mit den jeweiligen Richtlinien überein und bedürfen regelmäßig der pädagogischen Interpretation durch den Lehrer (vgl. Meyer 1987 II, 413). In diesem Zusammenhang ist auch der Verwertungsaspekt des Gelernten zu sehen. Lernen wird unter diesem Blickwinkel "... als Hilfe für die Lebenspraxis anstatt zur Produktion von Prüfungswissen ..." (Gudjons 1986, 25) verstanden.

Zusammenfassend kann Schülerorientierung im Rahmen handlungsorientierten Lernens dahingehend charakterisiert werden, daß

(2) Selbständiges Lernen

Handeln bedeutet, selbständig Handlungen zielgerichtet zu planen, auszuführen und zu kontrollieren (vgl. Rambacher 1991, 148; Meyer 1986, 452; Wilsdorf 1991, 41f.). Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist der Erwerb von umfassender Handlungskompetenz. Dementsprechend fördert handlungsorientiertes Lernen die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler (vgl. u. a. Meyer 1987 II, 416). Auch diese Forderung ist nicht neu (vgl. etwa Meyer 1987 II, 417 f.) und wird inzwischen fast schon allgemein erhoben (vgl. u. a. Einsiedler u. a. 1978, 16 f.; Metzger 1989, 344): Ziel ist der "mündige Bürger".

Selbständigkeit impliziert unter dem Blickwinkel der Zielsetzung "Mündigkeit" Selbstorganisation und Selbstverantwortung. Auf den Lernprozeß angewendet bedeutet Selbständigkeit daher, daß die Ziele und Themen, die Operationen und Strategien der Informationsverarbeitung, die zielorientierten Kontrollprozesse und die Offenheit der Lernumgebung vom Lernenden selbst bestimmt werden (vgl. Neber 1978, 40).

Diese Forderung steht aber im Gegensatz zur "Natur" des institutionalisierten Lernens. Schulisches Lernen ist immer fremdbestimmtes Lernen (vgl. u. a. Gudjons 1986, 46; Meyer 1986, 456; Meyer 1988 I, 55 f.). Allerdings enthält es gleichzeitig Komponenten selbstbestimmten Lernens (vgl. Einsiedler u. a. 1978, 14 f.).Die Lösung des Widerspruchs zwischen dem Ziel "Selbständigkeit" und der Methode, es zu erreichen, "... kann nicht darin liegen, bis zum Ende des Erziehungsprozesses eine direkte und kalte Gewalt aufrechtzuerhalten und darauf zu bauen, daß die Schüler unter der Hand oder gar im Kampf gegen den Lehrer ihre Liebe zur Selbständigkeit entwickeln. Die Lösung kann ebensowenig in der Maxime gesucht werden, die Schüler möglichst früh und radikal sich selbst zu überlassen ..." (Meyer 1987 II, 416). Selbständigkeit ist demnach nur durch ein gewisses Maß an Fremdbestimmung und nur durch behutsames Hinführen durch den Lehrer zu erreichen (vgl. Einsiedler u. a. 1978, 17 und 26 ff.).

Es kann vermutet werden, daß in offenen (Unterrichts-) Situationen die Schülerinnen und Schüler ihre je spezifischen Fähigkeiten und Interessen eher zur Geltung bringen können als in Situationen, die aus der Realisation herkömmlicher geschlossener Curricula entstanden sind (vgl. Einsiedler u. a. 1978, 25) und daß deshalb die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler eher gefördert wird (vgl. Wagner 1978, 49 f.). Offener Unterricht drückt sich z. B. in einem Minimum an Frontalunterricht, dafür aber in einem großen Anteil an Gruppenarbeit, in der zeitlichen Parallelität verschiedener Aktivitäten der Lerngruppe, in der freien Kooperation und Kommunikation der Lernenden untereinander, in der Mitbestimmung und Mitverantwortung der Lernenden für die Zielsetzung und die Planung des Unterrichts und im Umgang mit Materialien der realen Welt aus (vgl. Wagner 1978, 51 f.). Neben dem Lernprodukt erhält daher der Lernprozeß bildungswirksame Bedeutung (vgl. Einsiedler u. a. 1978, 24). Das Wie der Aneigung des Was tritt aus dem Hintergrund hervor und wird selbst zum (bewußten) Gegenstand des Lernens.

Allerdings kann offener Unterricht nicht als "Alles-oder-Nichts-Angelegenheit" verstanden werden. Vielmehr ist er als Prozeß anzusehen, der langsam und ungleichmäßig auf vielen Ebenen und über mehrere Phasen zur Offenheit gelangt (vgl. Wagner 1978, 51). Ebensowenig ist offener Unterricht ein stets anzustrebender Endzustand des unterrichtlichen Geschehens. Der Grad der Offenheit muß den jeweiligen Zielen, Inhalten und Situationen des konkreten Unterrichts entsprechen. Nicht ein "je offener, desto besser", sondern ein "so offen wie möglich und nötig" ist gefordert (vgl. Wagner 1978, 53).

Angelika C. Wagner unterscheidet fünf Dimensionen der Offenheit schulischen Unterrichts (vgl. Wagner 1978, 53 ff.):

Allerdings werden vermutlich nie alle Dimensionen der Offenheit gleichzeitig und gleichermaßen gefordert sein. Außerdem werden die organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen schulischen Lernens der Offenheit manche Grenze setzen. Trotzdem muß offener Unterricht als notwendige Voraussetzung für selbständiges Lernen angesehen werden (vgl. Wagner 1978, 51).

Offener Unterricht schafft Chancen zum Erwerb von Selbständigkeit. Aber "ohne Selbsttätigkeit ist keine Selbständigkeit der Schüler zu erreichen" (Meyer 1987 II, 418). Offener Unterricht schafft die Handlungsspielräume, die benötigt werden, um Handlungen zu planen, auszuführen und zu kontrollieren. Geschieht dies unter Mitwirkung und Mitverantwortung der Schülerinnen und Schüler, so handelt es sich um erste Schritte auf dem Weg zur Selbständigkeit (vgl. Gudjons 1987, 12). In zunehmendem Maße können dann die Lernenden an der Zielfindung, der Planung, deren Durchführung und deren Kontrolle beteiligt werden. Kleinere, überschaubare Aufgaben lernen die Schülerinnen und Schüler darauf aufbauend zunehmend selbständig zu bewältigen, indem ihnen die Organisation und die Verantwortung übertragen werden. Dem Lehrer "bleibt" dann "nur noch" die Aufgabe, die Lernumgebung so zu modellieren, daß selbständiges Handeln der Schülerinnen und Schüler möglich wird. Das ist m. E. eine ungleich schwierigere Aufgabe, als einen lernzielorientierten Unterricht zu planen und erfolgreich im Sinne der Lernzielrealisation durchzuführen.

Zusammenfassend kann selbständiges Lernen im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts dahingehend charakterisiert werden, daß

(3) Soziales Lernen

Handlungsorientiertes Lernen muß, wenn die Schülerinnen und Schüler Handlungskompetenz erwerben sollen, soziales Lernen unterstützen, weil dadurch die Komponente Sozialkompetenz gefördert werden kann. Zur Sozialkompetenz zählen die Kommunikationsfähigkeit, die Kooperationsfähigkeit, die Dialogfähigkeit, die Fähigkeit zur Kompromißbereitschaft, die Konfliktfähigkeit, die Kritikfähigkeit, das Ausüben von Tolerenz und Solidarität (vgl. Klein u. a. 1987, 57 ff.). Soziales Lernen, Lernen in Gruppen oder im Team kann diese Fähigkeiten in besonderem Maße fördern (vgl. Speth 1981, 72 ff.; Gudjons 1986, 29 f.).

Menschliches Handeln ist immer soziales Handeln (vgl. Benteler 1987, 94). Der Mensch lebt, denkt und handelt bis auf wenige Ausnahmen in einer Gemeinschaft. Eingliederung in diese Gemeinschaft, Zusammenarbeit mit anderen, gegenseitige Rücksichtnahme, Durchsetzen der eigenen Meinung, Umgang mit Dominanz (vgl. Ewig 1990, 93) sind u. a. Fähigkeiten, die der Mensch zum Überleben in dieser Gemeinschaft erwerben muß. Handlungsorientiertes Lernen schafft Situationen, in denen erfahrbar gemacht wird, "... wie man sich in einem Arbeitsteam von Gleichberechtigten verhält, die Arbeitsaufgaben in gerechter Weise verteilt, unterschiedliche Interessen ausgleicht, sich gegenseitig hilft, gemeinsam eine Aufgabe erfolgreich bewältigt" (Kaiser 1988 b, 131).

Daneben macht das Handeln in Kooperation mit anderen und in der Gemeinschaft auch die vielfältigen komplexen gesellschaftlichen Verflechtungen deutlich, in denen der einzelne heute lebt. Aus dieser Lebensweise entstehen Abhängigkeiten. Handlungsorientiertes Lernen will diese Abhängigkeiten in für die Schülerinnen und Schüler überschaubaren Situationen nachzeichnen und Konsequenzen erfahrbar machen. Methodische Entscheidungen im handlungsorientierten Unterricht müssen beide Aspekte des sozialen Lernens berücksichtigen.

(4) Ganzheitliches Lernen

Der Begriff "ganzheitliches Lernen" weckt Erwartungen. Er ist schillernd und vielschichtig. Wer ganzheitlich sagt, meint das Ganze. Das Ganze ist - alles (vgl. Seitz 1990, 724). Alles aber ist selbst für handlungsorientiertes Lernen zuviel. Ganzheitlichkeit im Sinne handlungsorientierten Unterrichts umfaßt deshalb "lediglich" folgende Aspekte:

a) Theorie und Praxis treten den Schülerinnen und Schülern in der Schule als zwei getrennte, allenfalls lose verbundene Sicht- und Arbeitsweisen gegenüber. Im dualen System der Berufsausbildung hat sich diese Betrachtungsweise manifestiert. Handlungsorientiertes Lernen will Theorie und Praxis wieder miteinander verbinden (vgl. Söltenfuß 1983, 111 f.). Theorie und Praxis stehen nicht nebeneinander, sondern ergänzen, durchdringen einander - wie in der Arbeits- und Lebenswelt: z. B. erleichtert das Wissen um die Funktionen und das Wesen von Angebot und Nachfrage das strategische Vorgehen beim Verkauf eines "abgelegten" Computers. Handlungsorientierter Unterricht baut darauf, daß den Schülerinnen und Schülern durch praktisches Arbeiten die theoretischen Inhalte näher gebracht werden. Andererseits wird ihnen die Anwendung der Theorie vor Augen geführt. Die Theorie wird als praxisanleitend, als Hilfsmittel für die Lösung praktischer Probleme erfahren.

b) Dem handlungsorientierten Lernen werden ganzheitliche Tätigkeiten zugrunde gelegt, weil nur sie bildungswirksam werden können (vgl. Kaiser 1987 b, 15). Tätigkeiten oder Handlungen können dann ganzheitlich ausgeführt werden, wenn sie keiner Arbeitsteilung unterliegen. Schon Adam Smith, der Entdecker der ökonomischen Vorteile der Arbeitsteilung, machte auf die negativen kognitiven, affektiven und motorischen Folgen der Arbeitsteilung aufmerksam und forderte ihre Kompensierung (vgl. Smith 1963 IV, 182 f.). Ganzheitliche Arbeit wurde und wird auf zweifache, sich häufig ergänzende Weise realisiert. Zum einen werden die dispositiven Teilarbeiten von den ausführenden getrennt. Und zum anderen werden die ausführenden Teilarbeiten in kleine und kleinste Arbeitsschritte zerlegt, so daß der Tätige das Produkt eventuell sogar nicht einmal mehr kennt. Handlungsorientiertes Lernen verbindet Kopf- und Handarbeit wieder miteinander (vgl. Meyer 1987 II, 421 ff.; Gudjons 1980, 346). Arbeitsteilung im Sinne von Zerlegung der Teilarbeiten in Arbeitsschritte kommt ebensowenig vor, wie die Trennung von Planung, Ausführung und Kontrolle.

c) "Im handlungsorientierten Unterricht versuchen Schüler und Lehrer gemeinsam ... zu arbeiten unter Einbeziehung des Kopfes, des Gefühls, der Hände, Füße, Augen und Ohren, der Nase, des Mundes und der Zunge, also möglichst viele Sinne in die Gegenstandserfahrung einzubeziehen" (Gudjons 1980, 346; vgl. a. Comenius 1954, 135). Handlungsorientiertes Lernen versucht den ganzen Menschen anzusprechen. Johann Heinrich Pestalozzi sagt, der Mensch lernt mit Kopf, Herz und Hand. Die Schule aber ist einseitig auf die Kognition, das Denken ausgerichtet (vgl. u. a. Comenius 1954, 63 f.). Herz und Hand, der affektive und der motorische Bereich, werden in der Regel ausgeklammert. Der Lernende denkt aber nicht nur. Er ist gleichzeitig ein emotionales Wesen, das darüber hinaus zumindest als Kind im Regelfall ständig in Bewegung ist.
Nur im Zusammenspiel aller drei Bereiche lernt der Mensch - mit allen Sinnen. Am Beispiel des nicht angeleiteten Lernens eines Kindes wird dies besonders deutlich. Das Kind probiert etwas aus. Es handelt und lernt aus den beobachtbaren Veränderungen. Es ist "mit Leib und Seele" bei jeder Sache, die es interessiert, d. h. es ist auch emotional an der Handlung beteiligt. Das ist immer so beim Lernen. Jeder Lerninhalt weckt Emotionen. Ein noch so sauber und verstandesmäßig nachvollzogener mathematischer Beweis ist bei einer konkreten Aufgabenstellung schnell vergessen, wenn der Beweis nicht "geglaubt" wird. Handlungsorientiertes Lernen sollte also den ganzen Menschen ansprechen, sowohl den kognitiven als auch den affektiven als auch den motorischen Bereich.
In den bisherigen Ausführungen klang schon einmal an, daß handlungsorientierter Unterricht auch Anleihen beim entdeckenden Lernen nimmt. Entdeckendes Lernen geht von der Annahme aus, "... daß Entdeckung ihrem Wesen nach ein Fall des Neuordnens oder Transformierens des Gegebenen ist" (Bruner 1981, 16) und daß auf diese Weise Einsichten in die Struktur dessen, was entdeckt wird, leichter zu erwerben sind, als bei der Darbietung entsprechenden Wissens (vgl. Gudjons 1986, 22). Entdeckendes Lernen in Reinkultur ist im Unterricht jedoch nicht möglich. Stattdessen werden entdecken-lassende Unterrichtsformen nicht nur im handlungsorientierten Unterricht praktiziert (vgl. Speth 1981, 42 ff.). Handlungsorientiertes Lernen sollte sich gerade dieser gemilderten Form des entdeckenden Lernens verpflichtet fühlen und Lernumgebungen schaffen, die das selbständige Entdecken von Problemlösungen, Zusammenhängen, Verfahren, Einsichten und Werthaltungen ermöglichen.

d) Nach den Ergebnissen kognitionspsychologischer Forschungen scheint der Mensch Wissen dreifach repräsentiert zu speichern (vgl. etwa die Übersicht in Söltenfuß 1983, 221). Jerome Bruner spricht von der enaktiven, ikonischen und symbolischen Struktur, Hans Aebli von Handlung, Operation und Begriff. Ganzheitliches Lernen bedeutet in diesem Zusammenhang, nach Möglichkeit alle drei Repräsentationsformen beim Wissenserwerb zu nutzen (vgl. Seitz 1990, 727). Auf das handlungsorientierte Didaktikkonzept gewendet folgt aus dieser Forderung, daß das Wissen nicht nur in sprachlicher Form, sondern auch und vor allem in bildlicher Form - als Übersichten, Ablaufdiagramme, Netzwerke u. ä. - und in ausführender Form - als konkretes Handeln - erworben werden sollte.

e) "Ganzheitliches Lernen heißt nicht: Isoliertes, beziehungsloses Wissen anhäufen und eintrichtern, sondern strukturiertes Wissen bzw. sinnvolle Ganzheiten erwerben" (Seitz 1990, 725). Strukturwissen, in Abgrenzung zum Faktenwissen auch Begriffs- oder deklaratives Wissen genannt, dient der Ordnung des Ganzen (vgl. Dubs 1989 a, 635). Es wird in Form von Netzwerken im Gedächtnis gespeichert (vgl. Aebli 1981, 97 ff.). Dazu ein einfaches Beispiel: Der Leser prüfe sich selbst, woran er denkt, welche Vorstellungen (Bilder) geweckt werden, wenn er den Begriff "Ordner" liest.

Es sind vor allem Tätigkeiten, die assoziiert werden: ordnen, archivieren, abstellen, lochen, sortieren, abheften, suchen usw. Und diese Tätigkeiten stehen nicht isoliert nebeneinander, sondern bilden ein Geflecht, ein Netzwerk von Beziehungen zu Gegenständen (Objekten) und untereinander - sie bilden eine Ganzheit.

Netzwerkdarstellung des Begriffs "Ordner"
Eine Netzwerkdarstellung des Begriffs "Ordner"

Dieses Strukturwissen und nicht das Faktenwissen ist es, das dem Schüler hilft, "... Neues, das er selbständig wahrnimmt, vom Lehrer vermittelt erhält oder selbständig erarbeitet in einen größeren Zusammenhang einzuordnen ..." (Dubs 1989 a, 635). Handlungsorientiertes Lernen muß beide Aspekte berücksichtigen. Es kann das Faktenwissen zurücktreten lassen zugunsten des deklarativen und des prozeduralen Wissens (vgl. Dubs 1989 a, 637).

f) Prozedurales Wissen kann als "Wissen, wie etwas geht" (Seitz 1988, 126) charakterisiert werden. Prozedurales Wissen entsteht aus internalisierten Verfahren zum Erwerb von Wissen, z. B. dem Herstellen von Kausalbeziehungen, dem Anwenden von Algorithmen und Heuristiken (vgl. Seitz 1990, 727). Die genannten Beispiele zählen üblicherweise zu den Schlüsselqualifikationen (vgl. u. a. Stössel 1986, 45). Dem systematischen Erarbeiten solcher Verfahren kommt im handlungsorientierten Unterricht daher "... große Bedeutung zu, denn wenn ein Schüler weiß, wie er vorgehen kann, um Daten zu interpretieren, Probleme zu lösen, neue Ideen zu finden usw., so wird er eher motiviert und fähig sein, solche Denkprozesse zu vollziehen" (Dubs 1989 a, 641). In Verbindung mit dem deklarativen Wissen bildet prozedurales Wissen nach dieser Vorstellung die Voraussetzung für den Aufbau kognitiver Prozesse:

Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen
Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen (nach
Dubs 1989 a, 638)

g) In engem Zusammenhang damit steht das Denken in vernetzten Systemen. Auch diese Fähigkeit zählt zu den Schlüsselqualifikationen (vgl. Stössel 1986, 45) und erhält von daher Bedeutung für handlungsorientiertes Lernen (vgl. Seitz 1990, 730).
Der Mensch macht aus der Not eine Tugend und versucht Probleme durch lineares Denken, durch einfache Ursache-Wirkungsketten zu lösen, weil die Umwelt viel zu komplex ist, um bis in die letzten Verbindungen durchschaubar zu sein. Die Untersuchungen der Kognitionspsychologie, vor allem von D. Dörner haben jedoch gezeigt, daß lineares Denken häufig zu schlechten Problemlösungen und/oder zu unerwünschten Nebenwirkungen führt. Der Fehler liegt darin, ein komplexes System nicht als Ganzes zu betrachten und die Beziehungen und Wechselwirkungen seiner Elemente ganzheitlich zu untersuchen (vgl. Dörner 1989, 127 ff.).
Abhilfe kann das Arbeiten mit sogenannten Netzwerken bringen (vgl. Dubs 1989 b, 60). Ein Netzwerk soll die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Elementen des Systems erfassen und die Dynamik des Geschehens verdeutlichen. Es erleichtert auf diese Weise die Problemlösung und eignet sich außerdem als Hilfsmittel zur Strukturierung. Es empfiehlt sich somit auch für die Planung von Unterricht, dem ein anderes didaktisches Konzept als das handlungsorientierte zugrunde liegt.
Am Beispiel der Wahl einer Unternehmensform soll das Verfahren zur Entwicklung eines Netzwerks verdeutlicht werden. Im ersten Schritt werden die beeinflussenden Faktoren der Wahl der Unternehmensform herausgefiltert. Der zweite Schritt besteht darin, jeden Faktor isoliert zu betrachten und seine Wirkungen auf jeden anderen Faktor zu analysieren. Dabei kann sich herausstellen, daß der betrachtete Faktor nicht auf jeden anderen Faktor einwirkt, sondern nur auf einige wenige oder gar nur einen anderen Faktor. Im dritten Schritt werden schließlich die Wechselwirkungen der Faktoren untereinander herausgearbeitet. Das Ergebnis des Verfahrens ist ein visualisiertes Beziehungsgeflecht der Faktoren. Können sogar positive und negative Wirkungen unterschieden werden, so sollten sie in der Darstellung des Netzwerkes mit berücksichtigt werden.


Netzwerk zur Wahl der Unternehmensform

Eine Erweiterung erfährt dieses Netzwerk, wenn Ziele und Maßnahmen zur Zielerreichung mit in die Betrachtung einbezogen werden (vgl. Dubs 1989 b, 50 ff.). Nicht für jedes Problem müssen bzw. können solche zielgerichteten Netzwerke entwickelt werden. Sie besitzen jedoch den Vorteil, daß die Wirkung der geplanten Maßnahmen beurteilt werden kann.
Netzwerke als Hilfsmittel zur Analyse einer Problemsituation und zur Bewertung geplanter Lösungsstrategien besitzen große Bedeutung für strategische Planungen (vgl. Hahn 1986). Gleichzeitig führen sie weg vom linearen Denken und erweitern das prozedurale Wissen. Das alles sind Gründe, warum handlungsorientiertes Lernen unter dem Blickwinkel der Ganzheitlichkeit auf das Denken in vernetzten Systemen nicht verzichten sollte.

(5) Exemplarisches Lernen

Das exemplarische Prinzip wurde von Martin Wagenschein wiederentdeckt und für unterrichtliche Zwecke nutzbar gemacht (vgl. Gudjons 1986, 20). Die "Wissensexplosion", die auch die Stoffpläne der Schulen aufblähte, zwang zum Nachdenken über Reduktionsmöglichkeiten. Dem zunächst propagierten "Mut zur Lücke" (vgl. Memmert 1977, 19), ob in Form des "Auskämmens" oder in Form des Bildens von "Inhaltsinseln", setzte Martin Wagenschein das Exemplarische entgegen. Das Einzelne ist seiner Auffassung nach Spiegel des Ganzen. Das exemplarische Prinzip sucht im Einzelnen das Ganze (vgl. Wagenschein 1973, 12 f.).

Exemplarisches Lernen vollzieht sich als "didaktische Induktion" (vgl. Memmert 1977, 21). Anhand eines typischen Beispiels, das alle im Lernzusammenhang wichtigen Eigenschaften der Ganzheit besitzt, wird das Allgemeine verdeutlicht. Anschließend kann das erworbene Wissen mittels Transfer auf weitere Beispiele übertragen werden. Eine Unterrichtsreihe zu den Störungen bei der Erfüllung eines Kaufvertrags könnte etwa anhand der Lieferung mangelhafter Ware zunächst die Voraussetzungen für das Vorliegen einer Störung gemäß BGB erarbeiten lassen, anschließend die Rechte des geschädigten Vertragspartners ermitteln lassen und abschließend dessen Handlungsalternativen konkretisieren lassen. Auf diese Weise kann den Schülerinnen und Schülern eine Untersuchungsstruktur vermittelt werden, die es ihnen erlauben sollte, in ähnlicher Weise die übrigen Störungsarten weitgehend selbständig zu erarbeiten.

Handlungsorientiertes Lernen ist notgedrungen immer exemplarisches Lernen, weil niemals alle zu einem Thema möglichen Handlungen im Unterricht geplant, ausgeführt und kontrolliert werden können. Daher kommt es hier ganz besonders auf die Qualität des Exempels an. Es muß einerseits als "Spiegel des Ganzen" die Strukturen des Ganzen leicht verdeutlichen können und andererseits darf es keine umfangreichen Besonderheiten besitzen, die diese Strukturen überlagern können oder die Schülerinnen und Schüler auf "Abwege" führen würden. Dieser Gefahr kann jedoch begegnet werden, denn sowenig wie ganzheitliches Lernen das Aneignen lexikalischen Wissens bedeutet, bedeutet exemplarisches Lernen das Aneignen des Wissens anhand eines Exempels. Sind die Strukturen der Gesamtheit zu komplex oder läßt sich kein Exempel finden, das nicht auf "Abwege" führt, dann sollten weitere Exempel herangezogen werden, womit das Vorgehen wieder in die Nähe der "wissenschaftlichen Induktion" (vgl. Memmert 1977, 21) gerückt würde.

(6) Problemorientiertes Lernen

Die Fähigkeit, Probleme lösen zu können, gehört im Alltag zu den am häufigsten gebrauchten Fähigkeiten des Menschen (vgl. Lange 1986, 618 f.). Sie wird deshalb auch im Regelfall als eine der Schlüsselqualifikationen angeführt (vgl. Wilsdorf 1991, 59 ff.) und sie sollte von daher zur Allgemeinbildung gehören (vgl. Lange 1986, 617).

Ein Problem liegt vor, wenn in einer bestimmten Situation zwischen den menschlichen Zielen und den zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Zielrealisierung ein nicht routinemäßig behebbarer Widerspruch auftritt (vgl. Fuhrmann 1986, 11; Lange 1986, 616). Solche Problemaufgaben, für die kein Algorithmus zur Lösungsfindung verfügbar ist, sondern Heuristiken verwendet werden müssen, treten infolge von Schwierigkeiten (Engpässen, Mangelerscheinungen, Hindernissen, Krisen, Störungen, Unsicherheiten usw.) auf oder als Folge des kritischen Hinterfragens bisheriger Problemlösungen (= Problematisieren) (vgl. Lange 1986, 616). Zur Lösung des Problems werden üblicherweise drei grundlegende Phasen durchlaufen (vgl. Fuhrmann 1986, 11 f.):

Je nach Erkenntnisinteresse werden in der Literatur auch andere Phaseneinteilungen vorgenommen (vgl. u. a. Fuhrmann 1986, 13 ff.; Tümmers 1980, 13; Dubs 1989 a, 642; Dubs 1989 b, 55; Lange 1986, 617), aber dieser grundlegende Dreischritt ist ihnen allen gemeinsam. Ebenso betonen alle Autoren, daß ihre Phaseneinteilung nicht als strenge Abfolge mißverstanden werden darf, "... denn weder ein vollständiger noch ein linearer Durchlauf ist in jedem Fall erforderlich, andererseits können Rückgriffe oder Schleifen nötig werden" (Lange 1986, 617).

Otto Lange macht auf eine selten beachtete Voraussetzung des Problemlösungsprozesses aufmerksam (vgl. Lange 1986, 617): Nachdem ein Problem erkannt wurde, muß als erstes der Entschluß gefaßt werden, das Problem aufzugreifen. Dieser Entschluß ist um so leichter zu fassen, je größer die Motivation ist, sich mit der Thematik auseinanderzusetzen. Im Unterricht spielen in diesem Zusammenhang die subjektiven Schülerinteressen eine besondere Rolle. Wenn es dem Lehrer gelingt, eine Problemsituation zu konstruieren, die einerseits für die Schülerinnen und Schüler tatsächlich ein Problem darstellt und kein Scheinproblem und die andererseits an ihren subjektiven Interessen anknüpft, dann darf erwartet werden, daß die Lernenden dieses Problem zu ihrem eigenen machen und es wirklich lösen möchten.

Nach dem Erkennen des Problems und dem Entschluß es aufzugreifen, folgt meistens eine Situationsanalyse (vgl. Lange 1986, 616 f.). In dieser Phase ist das Entwickeln von Netzwerken von besonderem Vorteil (vgl. Dubs 1989 b, 55; Lange 1986, 617), weil über dieses Verfahren relativ zuverlässig die determinierenden Situationselemente und die zwischen ihnen bestehenden Relationen und Wechselwirkungen identifiziert werden können.

In der darauf folgenden Phase, der Suche nach Lösungsmöglichkeiten, werden Hypothesen gebildet (vgl. Fuhrmann 1986, 14) oder alternative Entwicklungspfade erarbeitet und gegebenenfalls simuliert (vgl. Dubs 1989 b, 55). In der abschließenden Phase werden die Hypothesen geprüft, etwa indem ein Lösungsvorschlag ausgeführt wird (vgl. Fuhrmann 1986, 15 f.). Mißlingt die Problemlösung, dann beginnt der Prozeß mit der Ermittlung der Vernetzung auf nunmehr erweiterter Wissensbasis von neuem (vgl. Lange 1986, 617).

Handlungsorientierter Unterricht greift problemorientiertes Lernen insofern auf, als anhand eines Problems die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen erweitern sollen und zwar

(7) Arbeitsablauforientierung

Handlungsorientiertes Lernen orientiert sich an den konkreten Arbeitsabläufen. Nicht die Systematik der Fachdidaktiken, sondern die innere Logik der Handlungsabläufe wird zur Strukturierung der Unterrichtsabläufe herangezogen (vgl. Korbmacher 1989, 139). Arbeitsablauforientierung steht insofern in enger Verbindung zu ganzheitlichem Lernen und zu prozeßorientiertem Lernen (vgl. Seitz 1988).

Teilweise wird dieses Prinzip schon angewendet, wenn etwa an die übliche Vorgehensweise zur Erarbeitung des Wesens des Kaufvertrags gedacht wird. Steht aber beispielsweise die Thematik "Aufbauorganisation" im Stoffplan, dann könnte statt des üblichen systematischen Lehrgangs eine am Ablauf der Tätigkeiten orientierte Vorgehensweise z. B. bei der Einführung einer neuen Abteilung zum Zuge kommen. Aufbauend auf der Ist-Analyse könnten auf diese Weise ebenso gut, wenn nicht gar besser, die Organisationsprinzipien erarbeitet werden. Mit Sicherheit werden die Lernerfolge größer als beim üblichen systematischen Lehrgang sein, wenn neben der Arbeitsablauforientierung weitere Prinzipien des handlungsorientierten Didaktikkonzepts verwirklicht werden, wie z. B. problemorientiertes und selbständiges Lernen.

Arbeitsablauforientierung beinhaltet zusätzlich das Prinzip der Prozeßorientierung. Der Arbeitsablauf ist stets ein Prozeß, der auf ein Ziel gerichtet ist (vgl. Halfpap 1983, 23 f.). Dieses Ziel besteht nicht selten in der "Herstellung" eines Produkts (vgl. Gudjons 1980, 347), wobei Produkte in diesem Zusammenhang im Sinne Hilbert Meyers als "veröffentlichungsfähige materielle und geistige Ergebnisse" verstanden werden müssen (vgl. Meyer 1987 II, 158). Prozeßorientierung bedeutet, daß neben dem fertigen Handlungsprodukt der Handlungsprozeß zum Gegenstand des Lernens gemacht wird (vgl. Seitz 1988, 127). Das unterstützt nicht nur den kognitiven Prozeß der Begriffsbildung, weil so das Beziehungsgeflecht zwischen Objekten und Tätigkeiten im Sinne des Strukturieren und des Symbolisierens (vgl. Anm.) aufgebaut werden kann, sondern gleichzeitig auch die Aneignung von Verfahrensweisen, weil möglicherweise sogar verschiedene Verfahren erprobt, mindestens jedoch eines angewendet wird.

Arbeitsablauforientierung ist auch in einem Unterricht möglich, der sich nicht dem handlungsorientierten Didaktikkonzept verpflichtet fühlt. Seine volle Wirkung wird dieses Prinzip jedoch erst dann entwickeln, wenn seine strenge Form, nämlich die Einbeziehung der Ausführung der entsprechenden Tätigkeiten, realisiert wird. Nur in diesem Fall

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß das Gesamtkonzept handlungsorientierten Lernens mehr ist als die Summe seiner didaktischen Prinzipien. Die hier erläuterten didaktischen Prinzipien wirken nicht isoliert. Ihre zumindest teilweise festzustellende inhaltliche Nähe sollte allein schon auf ein komplexes Wirkungsgeflecht hinweisen. Im konkreten Unterricht lassen sich deshalb die einzelnen didaktischen Prinzipien nur selten trennen: Wer Lernumgebungen schafft, die den Schülerinnen und Schülern selbständiges Lernen ermöglichen, der fördert damit gleichzeitig mindestens die objektiven Interessen der Lernenden, indem er Planung, Ausführung und Kontrolle der Arbeiten so weit wie möglich ihnen überläßt (= Schülerorientierung). Wahrscheinlich fördert er gleichzeitig soziales Lernen, weil die Schülerinnen und Schüler zur Erfüllung der Aufgabe untereinander kommunizieren und Kompromisse schließen müssen. Damit fördert er gleichzeitig ganzheitliches Lernen - und sei es nur, weil sich die Lernenden in einem komplexen System (ihrer Lerngruppe) zurecht finden müssen bzw. mit allen Sinnen gelernt wird. Das Beispiel könnte beliebig weitergeführt werden. Aber schon jetzt dürften die Wechselwirkungen und Verschränkungen der didaktischen Prinzipien deutlich geworden sein.

Daß Unterricht ein hoch komplexes Geschehen ist, ist keine neue Erkenntnis. Und daß die Planung mindestens von offenem Unterricht von daher gesehen mit zahlreichen Problemen behaftet ist, ebenfalls nicht. Handlungsorientierter Unterricht geht aber, wie die bisherigen Ausführungen gezeigt haben sollten, in vielerlei Hinsicht über anderen (offenen) Unterricht hinaus. Schon allein aus diesem Grund scheint es notwendig zu sein, bei der Planung dieser Art von Unterricht ein spezielles Planungsraster zu verwenden.

2.3 Planungsraster handlungsorientierten Lernens

Handlungsorientierter Unterricht birgt eine Reihe von Schwierigkeiten in sich, auf die der Lehrer vorbereitet sein sollte (vgl. Meyer 1980, 346). Deshalb ist es für jeden Lehrer, der handlungsorientierten Unterricht praktizieren möchte, ganz besonders wichtig, den Unterricht gründlich zu planen. Gerade die Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler und die angestrebten offenen Handlungssituationen zwingen zu einer genauen Planung.

Allerdings ist mit genauer Planung nicht gemeint, daß jede handlungsorientierte Unterrichtsstunde in ihrem Verlauf minutiös vorab beschrieben werden könnte und daß die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler in Form von operationalisierten Feinlernzielen vorhersagbar gemacht werden könnten. Genaue Planung handlungsorientierten Unterrichts bedeutet vielmehr,

Bestehen in dieser Hinsicht schon Unterschiede zur üblichen Unterrichtsplanung (vgl. etwa Dichanz/Mohrmann 1978; Memmert 1977, 113), so muß vor allem noch auf die verstärkte Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler hingewiesen werden. Es sollen sogenannte Handlungsziele formuliert werden (vgl. Heipcke 1974, 39). "Ein Handlungsziel ist die möglichst konkrete Beschreibung der Absichten und Gründe, deretwegen sich die Schüler am Unterricht beteiligen oder die Beteiligung verweigern wollen. Es ist der Ausdruck der situationsabhängigen Interessen und Bedürfnisse der Schüler und in der Regel auf ein Handlungsergebnis bezogen" (Meyer 1980, 348). Unter diesem Blickwinkel kommt der Bedingungsanalyse des Unterrichts (vgl. Klafki 1958) ganz besondere Bedeutung zu. Und obwohl gerade die Einschätzung der Schülerinteressen und damit auch ihrer Handlungsziele mit erheblichen Unsicherheiten verbunden ist (vgl. Meyer 1980, 305), muß sich der Lehrer über sie informieren, weil sie entscheidend die Planung des Handlungsprodukts und damit auch der offenen Handlungssituationen und des Handlungsprozesses beeinflussen können. Denkbare allgemeine, themenunabhängige Handlungsziele können sein:

Auf der Basis der Lehr- und Handlungsziele kann der Lehrer dann eine Vorentscheidung über das Handlungsprodukt treffen. Vor diesem Hintergrund schließlich können unter ständiger Berücksichtigung der Wechselwirkungen die offenen Handlungssituationen, die zur konkreten Entscheidung für das gewünschte/erhoffte Handlungsprodukt hinführen sollen und können, und die zur "Herstellung" des Handlungsprodukts notwendigen Handlungsprozesse vorgeplant werden, denn die eigentliche Planung der Handlungsprozesse führen die Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit dem Lehrer durch.

Der Planungsprozeß für einen handlungsorientierten Unterricht kann somit wie folgt visualisiert werden:

Planungsraster für handlungsorientierten Unterricht
Planungsraster für handlungsorientierten Unterricht (nach
Meyer 1980, 344 f.)

 

 

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© Karlheinz Korbmacher 1992